didattica  p u b b l i c a z i o n i

Pubblichiamo il testo dell’intervento di Fabio Fiore preparato in occasione della presentazione del video "Abitare la Buna" svoltasi alla Libreria Torre di Abele, 18 gennaio 2002.

• pretesa che "i paradigmi della didattica vadano definiti e modificati insieme a quelli della ricerca storica, in modo congruente rispetto a essi", pretesa che difficilmente, poniamo, un biologo porrebbe in questi termini;
• timore che l’apparente apatia con cui specialmente i giovani sembrano reagire al bombardamento caotico e multilaterale di informazione storica a cui sono sottoposti (e che la scuola non sembra al momento in grado di governare) atrofizzi quel "gusto della storia" identificato come un "fattore insostituibile di civiltà", timore che difficilmente verrebbe avvertito da un fisico, e comunque non in questi termini;
• interesse sociale e culturale degli storici al suo uso scolastico in quanto luogo ‘istituzionale’ della transizione dall’uso privato a un uso pubblico della storia (ma oggi è ancora davvero così?), condizione di possibilità non soltanto della tenuta pubblica della storiografia, ma anche di un senso comune non troppo manipolato o distorto, critico, per quanto possibile ‘sano’.

II. Tesi: Il nesso tradizionale fra storia e uso scolastico della storia se non proprio saltato è fortemente ‘perturbato’ per molte ragioni [che riguardano la storia come disciplina (crisi della storia), la scuola come istituzione (crisi della scuola), nonché le stesse trasformazioni del contesto culturale in cui tale nesso si concreta (cultura del presente)].

Qui mi limiterò ad accennare ad aspetti che nell’allentare il nesso tradizionale fra storia e scuola rendendolo opaco e incerto, favorirebbero il fissarsi di stereotipi, distorsioni, semplificazioni ecc.

1. media:
   • propensione del presente a spettacolarizzare i processi storici e a trasformarli in eventi mediatici (le news) finisce per risolvere la storia in notizia. Di qui un senso comune storiografico tutto fattuale e di breve durata, schiacciato sul contemporaneo e propenso a stilizzare e semplificare il passato più remoto.
   • In questo contesto, molti (non tutti) inseriscono il tema dell’erosione della memoria (memoria sempre più individuale/autobiografica, sempre meno pubblica e collettiva) alla cui luce interpretano il tendenziale irrigidirsi del discorso storico in stereotipi, in slogan e in miti;
2. uso pubblico della storia:
   • si moltiplicano indefinitamente le forme del suo consumo (aziendale, turistico, museale, di intrattenimento televisivo),
   • si affacciano nuovi soggetti di ‘storia ufficiale’ (nuovi stati, grandi aziende, nuovi movimenti);
   • Con l’emissione incessante di informazione storica (sui giornali, nei programmi televisivi, in opere cinematografiche), i media entrano in diretta concorrenza con i ‘vecchi costruttori’ del senso comune (stato, partiti, chiesa), scardinando dalle sue sedi tradizionali l’uso pubblico della storia (De Luna);
   • il frammentarsi dei soggetti legittimati a produrre discorsi storici e la porosità stessa del sistema favoriscono ogni tipo di manipolazione e distorsione, trasformando l’uso pubblico della storia in una "vasta terra di nessuno": la storia si fa strumento di lotta politica quotidiana per un ceto politico che ne usa come "bacino di pesca di esempi più o meno casuali, utili alla polemica dell’ultima ora" e il cui obiettivo prioritario "non è più un popolo da educare ma un audience da raggiungere" (Gallerano).

III. Tesi: Il dibattito sull’insegnamento della storia contemporanea apertosi tra gli storici dopo la riforma dei curricoli (riduzione dei cicli, estensione della storia contemporanea a scapito delle storie del passato) sulla crisi dell’insegnamento della storia, coinvolge precisamente quel rapporto tra ‘senso comune e pratica storica’ di cui si discute qui.

Due mi pare che siano le posizioni sul tappeto:

a) quelle che:

• interpretano la crisi della storia come una catastrofe, come un rischio di regresso culturale;
• individuano nel declino di modelli identitari collettivi forti e nell’invasione delle "tecnologie della comunicazione" le cause principali della crisi dell’insegnamento della storia in una scuola giudicata sostanzialmente debole e corriva, prona verso i modelli consumistici dominanti;
• giungono se non a negare almeno a problematizzare fortemente l’insegnabilità stessa della storia contemporanea.

b) quelle che:

• interpretano la crisi della storia come una sfida, sì rischiosa ma anche ricca di opportunità, e lo studio del Novecento come un’occasione;
• giudicano anzi un luogo comune l’assunto per cui la storia sarebbe "in uno stato di crisi profonda" e "l’amnesia storica generalizzata [...] un elemento drammatico della nostra epoca e un dato di fatto irreversibile";
• individuano le cause principali della crisi dell’insegnamento della storia non nel declino delle identità collettive e nel dominio incontrastato dei media, ma nel fatto che "la storia e il suo insegnamento così come lo abbiamo conosciuto fino ad oggi vanno cambiati". E ritengono che siano ancora troppi gli storici e gli insegnanti disposti a credere che "il passato può essere studiato e insegnato solo nel modo in cui è stato studiato e insegnato finora"*.

IV. Tesi: l’insegnamento della storia ha a che fare non soltanto con la trasmissione di conoscenze (identificanti), né soltanto con l’acquisizione di competenze e abilità, ma anche e soprattutto con la costruzione di capacità riflessive ed ermeneutiche, in breve: culturali

1. assume l’uss come trasmissione di conoscenze legate a un’identità comune, a una comune appartenenza, e dunque in ultima analisi di valori. Ora, l’uss non può essere direttamente assunto come trasmissione di valori: innanzitutto, perché ogni tradizione ha i suoi stereotipi (esprime un senso comune precritico) mentre la pratica storica è continua messa in discussione dei canoni rigidi, irriflessivi. La pratica storica (come credo ogni pratica intellettuale nella modernità: Giddens, Geertz) è riflessività.
   
   Tutto ciò non significa che chi insegna non abbia suoi ‘valori’. Ma è un piano da tenere distinto senza dare l’impressione di ‘truccare le carte’.
2. l’uss, come più in generale qualsiasi attività educativa non è semplicemente una questione tecnica di buona gestione dell’elaborazione delle informazioni, né si può limitare all’applicazione di ‘teorie dell’apprendimento’ o all’impiego dei risultati di un ‘test delle prestazioni’ centrato sul soggetto. Il che non significa buttare a mare la didattica (rinunciare a "trovare i mezzi e le forme affinché tutti, attraverso la trasmissione dei contenuti, possano scoprire le proprie capacità e acquisire le competenze necessarie a diventare buoni cittadini"), ma riconoscere che la migliore didattica non può garantire da dissonanze cognitive tra conoscenze scolari formali e intelligenza storica ‘vissuta’, sostantiva: "nulla garantisce che in periodi successivi gli studenti regrediscano verso modi antecedenti – più radicati e stereotipati – di interpretazione del comportamento umano. Così può accadere benissimo che "un individuo, da studente, abbia imparato che le cause della prima guerra mondiale vanno al di là dell’assassinio dell’erede al trono austriaco, e pur tuttavia che in seguito, trovandosi a riflettere sulle cause di certe manifestazioni di piazza, le attribuisca esclusivamente all’assassinio di Martin Luther King … Parimenti può accadere che, pur avendo imparato che raramente la guerra è il frutto del comportamento di un leader negativo, una volta uscito dalla scuola abbracci la teoria dell’uomo cattivo, si chiami esso Gheddafi, Noriega o Saddam Hussein" (H. Gardner) [e io aggiungerei anche o Bin Laden Bush, gli USA, il Capitalismo internazionale, le multinazionali, l’Occidente: più in generale la ‘guerra’ su entrambi i fronti, interventista e pacifista]. In breve, b non garantisce da forme di conoscenza imitative, ripetitive o di esecuzione meccanica (in taluni casi è essa stessa veicolo retorico di stereotipi e luoghi comuni);

Riflessività come habitus ermeneutico:

1. riflessività: l’unico vero valore che deve trasmettere l’insegnamento in generale è la capacità di organizzare informazioni in modo pertinente e sensato, "secondo un ordine ragionato di priorità"; e quello della storia in particolare l’acquisizione degli "strumenti concettuali e cognitivi per capire come e perché si formulano le domande e come si danno, o si possono dare, le risposte secondo le regole del metodo storico" oppure: la capacità di valutare i propri argomenti e quelli degli altri, di stabilire che cos’è a rendere un argomento buono o cattivo; o ancora: di riconoscere una pluralità di piani e di prospettive (l’interazione molto più sottile che intercorre tra ciò che viene selezionato come fatto, il modo in cui viene enunciato, e assunti, obiettivi e prospettive soggiacenti che hanno guidato la scelta);
2. ermeneutica: l’uso scolastico della storia (uss) è un’attività complessa, di scambio (dialogo) tra persone, che si propone di adattare una cultura alle esigenze dei suoi membri e di adattare i suoi membri e i loro modi di conoscere alle esigenze della cultura (Bruner); non si limita all’elaborazione delle informazioni ma va alla ricerca intersoggettiva dei significati, rendendoci consapevoli delle molteplici reti di significati in cui tutti gli attori sono impigliati, le quali ad un tempo ostacolano e rendono possibile l’incontro (ma anche talora lo scontro, l’interferenza, la distorsione); in breve, è qualcosa di ermeneutico. Implica la disponibilità a non scandalizzarsi di fronte agli stereotipi dei propri allievi (e talora anche dei propri) ma a riconoscerli, e in ultima analisi a servirserne. Detto in modo grossolano, l’uss è una ‘pratica’ (spesso conflittuale mai del tutto chiusa) tesa alla costruzione di un codice culturale comune attraverso l’uso delle discipline: (testi, materiali, fonti), una ‘forma di vita’ di un gruppo concreto. Qualcosa che la scuola, secondo me, nonostante tutto, continua ancora in qualche misura a fare.

Fabio Fiore