Storia Facendo

CAPITOLO 4: IMPARARE INSIEME – UNA COMUNITÀ DI APPRENDIMENTO PER UNA CITTADINANZA ATTIVA

Imparare insieme sta alla base della nostra scelta educativa in quanto la dimensione sociale del gruppo classe per noi è elemento fondamentale della costruzione della conoscenza e dell’apprendimento. Esso rappresenta un “luogo” di costruzione sociale delle competenze nel quale vengono anticipate con il concorso del gruppo e nel procedere del tempo divengono, se permangono disponibili, competenze individuali per diversificati percorsi di crescita.
Le capacità individuali diventano più facilmente competenze, se si realizzano in gruppo percorsi e si stabiliscono relazioni nelle quali entrano in gioco aspetti comunemente indicati dalla pedagogia come “non cognitivi”: tali sono ad esempio le abilità sociali-psico-affettive.
Il supporto emozionale offerto dal gruppo è importante, «poiché permette di suddividere lo sforzo e la fatica del pensare, riducendo l’ansia prodotta da una situazione problematica quando si è da soli a dover avere a che fare con un problema» (Anna Maria Ajello in Discutendo s’impara, Clotilde Pontecorvo, Anna Maria Ajello, Cristina Zucchermaglio, La Nuova Italia Scientifica 1992).
Imparare insieme significa considerare il bambino soggetto attivo nel processo di apprendimento, punto di partenza delle diverse proposte didattiche.

Imparare insieme per :

• stare bene a scuola
• motivare all’apprendimento
• sviluppare il pensiero critico
• favorire la collaborazione
• acquisire consapevolezza di sé
• favorire l’interazione fra pari
• favorire la co-costruzione (consapevolezza di ciò che si costruisce con gli altri).

Obiettivo finale a lungo termine: preparare cittadini consapevoli, responsabili e attivi.

4.1 IL GRUPPO CLASSE

Come anticipato nel capitolo 1.3 è importante che il gruppo classe venga pensato nella prospettiva del “laboratorio”; è necessario che diventi una comunità educante, nello scambio incessante tra proposte di apprendimento e modalità di lavoro.
I due aspetti, contenuti e metodi, si contaminano a vicenda, permettendo così all’insegnante di riprogettarli e modificarli in itinere.
Perché ciò si realizzi nel migliore dei modi, è auspicabile che l’insegnante:

• instauri un clima positivo in cui ciascuno si senta accolto e accettato nella manifestazione delle proprie caratteristiche individuali
• organizzi gli spazi in modo che i bambini possano muoversi e raggiungere con facilità gli strumenti e i materiali (vedi La parete del tempo capitolo 2.1)
• proponga attività in cui i bambini possano esprimersi ed abbiano opportunità di agire, raccontarsi, scoprirsi, confrontarsi, conoscersi e riconoscersi insieme agli altri (lavori di gruppo, discussioni di classe, elaborazioni collettive di esperienze condivise o individuali...) tenendo conto dell’ importanza della «didattica della discussione per lo sviluppo delle capacità metalinguistiche e meta cognitive» (Pontecorvo, Didattica della discussione)
• operi un’attività di mediazione che renda esplicita e consapevole l’azione cognitiva del bambino, mettendogli a disposizione una conoscenza e un controllo che gli vengono progressivamente “consegnati” e di cui lui si impadronisce a poco a poco [esempio?]
• scandisca i tempi della giornata prevedendo momenti dedicati all’ascolto, alla discussione collettiva, a giochi di gruppo, magari introdotti da gesti “rituali e ripetitivi” per favorire processi di anticipazione e di contenimento dell’ansia che cambiamenti e novità possono provocare in alcuni.

L’insegnante si configura come un facilitatore degli apprendimenti e non come unico detentore del sapere; è soggetto esperto che può sollecitare, registrare, organizzare, mettere in relazione, predisporre esperienze e situazioni, mediare, rilanciare ad un livello più complesso, mentre continua egli stesso ad imparare.

Alla luce di queste considerazioni, la parete del tempo (vedi capitolo 2.1) permette all’insegnante di predisporre e mettere a disposizione del gruppo, strumenti che necessitano di essere utilizzati e condivisi da tutti, di stabilire le condizioni d’uso, di promuoverne l’utilizzo nella pratica quotidiana finalizzandola alla costruzione del sapere. Mentre agisce con le modalità suddette condivide la responsabilità dell’apprendimento collettivo con i bambini.
L’insegnante fa emergere i saperi dei singoli, perché attraverso la comunicazione e lo scambio diventino patrimonio di tutti; seleziona ed elabora i contributi restituendoli al gruppo - classe con nuove sollecitazioni e proposte didattiche; è pronto a modificare in itinere quanto registrato a priori nella griglia di progettazione (vedi capitolo 5.1), strumento che diventa indispensabile solo alla luce di questa flessibilità.

Esempi di attività che si possono iniziare a svolgere insieme, riguardano tutti gli strumenti della parete del tempo e la ruota degli incarichi (vedi capitolo 5.2 P.O. 5). Le azioni proposte diventeranno una piacevole routine che gradualmente i bambini svolgeranno in modo autonomo, imparando ad assumersi le prime responsabilità nei confronti del gruppo classe.

4.2 IL LAVORO DI GRUPPO

Particolarmente importanti saranno le regole da imparare e da rispettare quando si lavora in gruppo. Come insegnanti sappiamo bene che il buon funzionamento di un gruppo richiede abilità sociali (saper ascoltare, rispettare il proprio turno, esprimersi con un tono di voce adeguato, dialogare per risolvere conflitti, sostenere le proprie idee, ascoltare e capire le proposte altrui, ecc.) che i bambini non possiedono spontaneamente, ma vanno consapevolmente insegnate ed esercitate, anche con l’uso di particolari strategie: pensiamo ad esempio le tecniche di apprendimento cooperativo.
È inoltre opportuno che l’insegnante formi i gruppi in base alle attività proposte e alle capacità e caratteristiche dei bambini. Ad ogni bambino deve essere affidato un ruolo preciso, che sia in grado svolgere: tutti devono sapere cosa fare e devono sentire che il loro contributo è indispensabile alla buona riuscita del lavoro comune.
È importante abituare i bambini a riflettere sul lavoro svolto, sulle difficoltà incontrate, sul grado di soddisfazione raggiunto; sottolineare il buon risultato conseguito e valorizzare i prodotti, esponendoli o condividendoli con gli altri.
Alla luce di quanto affermato ritorna preponderante il ruolo dell’insegnante, colui che non esclude nessuno perché mette a disposizione dell’intero gruppo classe gli strumenti e li condivide, distribuisce le responsabilità e predispone il loro monitoraggio; predispone l’ambiente in modo che i bambini possano facilmente utilizzare gli strumenti che richiedono movimento nello spazio.
Tale modalità di fruizione favorisce l’apprendimento e l’acquisizione dei concetti temporali e spaziali, attraverso esperienze concrete, fondamentali per i bambini del primo ciclo.
I bambini acquisiranno consapevolezza che un prodotto di gruppo generalmente è più ricco di un lavoro individuale, che le diverse abilità concorrono ad un unico scopo, che dà soddisfazione portare a termine un compito difficilmente raggiungibile da soli, che è importante dare il proprio contributo per i raggiungimento di un obiettivo condiviso dall’intero gruppo. Aumenterà così l’autostima, la motivazione e il piacere di apprendere, superando le proprie paure e ansie.

4.3 LA DISCUSSIONE

La discussione collettiva è uno strumento molto potente sia dal punto di vista cognitivo, perché favorisce la costruzione di concetti e l’arricchimento dei contenuti, sia dal punto di vista relazionale per la formazione del gruppo classe, in quanto permette il riconoscimento reciproco e lo stabilirsi di relazioni costruttive. Favorisce inoltre il senso di appartenenza, l’unità degli intenti, la costruzione dei saperi e permette il confronto di stili cognitivi diversi.
Lo strumento della discussione stimola l’apprezzamento delle differenze e la definizione di percorsi condivisi.
Di solito è il punto di partenza di ogni percorso di apprendimento, perché permette di raccogliere ciò che i bambini sanno o pensano di sapere su un dato argomento (per esempio, attraverso il brainstorming). Ci stupiremo di scoprire che sanno sempre molto di più di quello che immaginiamo. I contenuti, emersi in queste prime discussioni di apertura al tema programmato, permetteranno la costruzione di un canovaccio delle preconoscenze, indispensabile per la progettazione didattica e la proposta dei nuovi apprendimenti.
Come già affermato nel capitolo 3.1, ci sia concesso richiamarlo, dedicato all’esperienza, alla memoria e ai ricordi, «in classe è bene programmare il tempo da dedicare all’ascolto e alla discussione, possibilmente in uno spazio adeguato (meglio se i bambini sono disposti in cerchio e possono guardarsi), porre particolare attenzione alle domande stimolo, registrare le risposte dei bambini per poterle risentire o rileggere in seguito, moderare gli interventi in modo che tutti si possano esprimere, incoraggiare chi non interviene invitando anche solo a confermare o meno un’opinione già espressa da altri, tenere il filo del discorso e rilanciare quando necessario».
Al termine di ogni discussione è importante formalizzare una conclusione che sintetizzi i pensieri e rilanci verso nuove strade.

Esempi di discussioni collettive si trovano nelle Proposte Operative:

• Le azioni della giornata (vedi capitolo 5.2 P.O. 2)
• Ricordi preziosi (vedi capitolo 5.2 P.O. 5)
• Le chiacchiere del lunedì (vedi capitolo 5.2 P.O. 6)
• Osservazioni sugli usi del calendario (passato, presente e futuro) (vedi capitolo 5.2 P.O. 13)
• Gli strumenti del tempo (vedi capitolo 5.2 P.O. 15)

4.4 LE REGOLE CONDIVISE

Nello svolgimento quotidiano delle varie attività emergerà da subito la necessità di avere regole condivise a cui fare riferimento, non imposte dall’esterno e dall’alto; funzionali alle attività stesse e al benessere di tutti, utili nei vari momenti della giornata scolastica e negli spazi utilizzati.

4.5 DALLA METARIFLESSIONE ALL'AUTOVALUTAZIONE

Riflettere insieme sui percorsi (cosa abbiamo fatto?) e sui processi (come lo abbiamo fatto?)favorisce la presa di coscienza e la consapevolezza delle strategie messe in atto. Man mano il bambino acquisisce ed affina la capacità di auto-valutare le proprie prestazioni e quelle del gruppo, prendendo coscienza dei sui punti di forza e di debolezza e impara ad autoregolare le sue azioni per ottenere risultati positivi.
L’autovalutazione è un aspetto importante della valutazione formativa connessa alla progettazione che prende in considerazione il punto di vista dell’alunno, rendendolo partecipe del processo di valutazione, finalizzato a sviluppare al massimo le sue reali potenzialità

(vedi capitolo 5.3 S.V. 2, S.V. 4, S.V. 9, S.V. 10)

4.6 PER VALUTARE

Affinare la capacità di lavorare insieme e riconoscere il valore di un risultato condiviso fanno parte delle competenze di cittadinanza, il cui sviluppo può essere consolidato sul medio e sul lungo periodo.

Continueranno a essere preziosi per l’insegnante il diario di bordo e le griglie di osservazione. Queste ultime saranno efficaci al fine di rilevare lo sviluppo delle competenze sociali soprattutto se saranno articolate in modo da comprendere indicatori relativi sia ad abilità di base, sia ad abilità di livello più alto.
Nell’osservazione delle discussioni assumerà infatti rilievo verificare non solo il rispetto dei turni di parola, ma anche se e come il bambino sappia sostenere le proprie opinioni o quanto tenga conto nei suoi interventi dei punti di vista espressi dagli altri. Analogamente nel lavoro di gruppo si tratterà di verificare non solo la capacità di collaborazione, ma anche quella di non perdere di vista il compito assegnato. Negli anni a seguire, a partire dalla terza, diventerà significativo l’apporto di uno o più bambini a rotazione in qualità di osservatori esterni.
La metodologia dell’ “imparare insieme” ha effetti positivi anche sulla valutazione, offrendo all’insegnante la possibilità di coinvolgere maggiormente il bambino affidandogli un ruolo attivo nella comprensione dei processi cognitivi messi in atto e del proprio ruolo in essi.

L’invito dell’insegnante a riflettere sulle attività svolte, non solo nei termini “mi piace/non mi piace” ma individuando le difficoltà incontrate e il grado di soddisfazione ricavato dal lavoro fatto, può trovare concretizzazione sia nella compilazione da parte dei bambini di apposite rubriche semplificate, sia in un confronto con i compagni e con l’insegnante stesso. (Vedi le rubriche di autovalutazione capitolo 5.3)

Il confronto fra autovalutazione dell’alunno, co-valutazione fra pari e valutazione da parte del docente offrirà elementi di conoscenza a tutti i soggetti coinvolti: i bambini, anche i più piccoli, miglioreranno la conoscenza del proprio modo di apprendere e rafforzeranno l’autostima in un percorso valutativo libero da elementi competitivi o sanzionatori; l’insegnante, a sua volta, acquisirà informazioni relative a un’area meno esplorata, quella riguardante i criteri di valutazione in base ai quali fornire agli allievi gli elementi per individuare le cause del proprio successo/insuccesso e interpretano i loro percorsi cognitivi.

Il valutare insieme, oltre che l’imparare insieme, potrà evidenziare capacità valutative inattese da parte degli allievi e risultare un prezioso arricchimento per gli insegnanti.