di Riccardo Marchis
Ci si può domandare che cosa abbia guidato un gruppo di insegnanti, nel mezzo di una travagliata stagione della scuola italiana che sembrava invertire il cammino intrapreso molti decenni addietro verso una “scuola di tutti”, a dedicare porzioni non indifferenti del loro tempo per l’elaborazione di una pubblicazione di didattica della storia. E con un’impostazione per di più, quella della Valutazione per la formazione, segnata da una diffusione e una notorietà limitate, inversamente proporzionali alla sua effettiva utilità come facilitatore e come veicolo del successo scolastico.
Saranno direttamente le parole delle colleghe, nelle pagine che aprono questo quaderno, a fornire le coordinate da esse seguite nella costruzione di questo meditato strumento, frutto delle quotidiane esperienze in classe, che ora viene posto al vaglio dei colleghi insegnanti.
E tuttavia conviene dare conto della sua genesi, maturata nel mentre si rendevano visibili i primi effetti di un decreto legge, poi convertito in legge (la n. 169/2008), che trattava della valutazione e di altri estesi e collegati campi. Al suo interno, come si ricorderà, si rinveniva la reintroduzione dei voti numerici nel primo ciclo, la considerazione del voto di condotta per il passaggio alla classe successiva, l’utilizzazione della scala decadica anche nel campo della certificazione delle competenze, diversamente da quanto raccomandato dalle istituzioni comunitarie (vedi nota 1).
Tali elementi, nel loro insieme, mostravano come la via prescelta fosse quella di restringere la valutazione a una funzione sanzionatoria di successi e insuccessi, accantonando il variegato cammino compiuto nei vari ordini scolastici, soprattutto nella scuola di base, per tenere insieme valutazioni di processo e di risultato, e accompagnare la funzione certificativa dei voti e dei “giudizi” ad una capacità di “retroazione”, ossia alla facoltà d’indicare allo studente la strada attraverso la quale giungere amigliorare i risultati delle proprie performance (vedi nota 2).
Come si ricorderà, nella scuola del primo ciclo i voti erano usciti di scena da più di trent’anni in virtù della innovativa legge 517/77 e l’introduzione delle schede di valutazione si era accompagnata all’utilizzo di variegati strumenti formali e informali di rilevazione e valutazione, che avevano fatto breccia anche nelle superiori. Le linee d’azione che sortivano dalla l.169/2008 s’ispiravano a termini come “serietà” e “rigore”, ma finivano per non favorirli, dato che sollecitavano l’uso di strumenti che potevano fare a meno di due prerequisiti essenziali di equità: la trasparenza e l’omogeneità di applicazione.
Come già rilevava Alessandro Cavalli in un suo intervento, tali attributi sono – invece – necessari perché la valutazione possa avere una funzione formativa e possa contribuire alla costruzione di una cittadinanza piena e responsabile degli allievi. La scuola – come egli argomentava, in sintesi – è la prima istituzione in cui i soggetti fanno esperienza di premi e punizioni, di successi e insuccessi e proprio in conseguenza di tale motivo vi è la «necessità di rendere trasparenti i criteri e i modi di applicarli. Al contrario c’è solo l’arbitrio di un giudice ingiudicabile»(vedi nota 3).
È in sintonia con queste considerazioni che hanno iniziato a svilupparsi le discussioni nel gruppo di lavoro per individuare lo strumento più adatto a socializzare le esperienze e le “buone pratiche” che rischiavano di essere lasciate in un canto, in un contesto nel quale – giova ricordarlo – i drastici tagli alle risorse e al personale diminuivano fortemente lo spazio per un’offerta didattica modulata sulle esigenze degli allievi. I riferimenti della discussione non stavano però tutti nella sola letteratura di riferimento pedagogico-didattica o nella consolidate pratiche della ricerca-azione, ma trovavano sponda anche, con sorpresa, in una parte della successive disposizioni ministeriali.
Leggendo infatti il Regolamento sulla valutazione (DPR 22 giugno 2009, n. 122), sembravano uscire dall’oblio alcuni richiami all’autonomia: dei docenti, dei collegi, delle istituzioni scolastiche in materia di didattica e di valutazione, che dovevano raccordarsi con le disposizioni vigenti sulle valutazioni periodiche e finali espresse in voti, ma che richiamavano nei numerosi commi dell’articolo 1 la legittima esistenza di altre forme di verifica e di valutazione in itinere, direttamente collegate alle scelte quotidiane dei docenti, sostenute da criteri, pratiche e sperimentazioni deliberate dai collegi. Se è pur vero che tali fondamentali aspetti restavano confinati sul piano dei principi, rimane il fatto che risultavano legittimate proposte didattiche che volessero uniformarsi, ad esempio, a quanto si legge nel terzo comma: «[...] La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo anche in coerenza con l’obiettivo dell’apprendimento permanente di cui alla strategia di Lisbona,[...]».
La strada dunque restava aperta, per quanto ristretta, e non si trattava altro che di percorrerla con la modestia e la determinazione di chi ricerca quotidiani riscontri alle proprie proposte didattiche nel lavoro di classe e nel confronto con i colleghi.
Il quaderno Storia ... facendo viene posto in cantiere nella primavera 2010 dal gruppo di lavoro che intende ripercorrere e rielaborare le ricerche-azione condotte nelle diverse edizioni del corso La Valutazione formativa nel laboratorio di storia, avviatosi nel febbraio 2004 per l’azione congiunta dell’Irre Piemonte e dell’Istoreto e poi, dallo scioglimento dell’Irre nel 2007, del solo Istoreto(vedi nota 4).
Nel gruppo, prevalentemente composto da docenti di scuola elementare, sono presenti anche insegnanti del biennio delle superiori, che rendono praticabile la proposta degli organizzatori di ricercare, in progress, gli elementi di base di un curricolo verticale di storia, o meglio di area geo-storico-sociale, fondato sulle competenze dei singoli allievi e sulla rilevazione (osservazione, misurazione, valutazione) dello sviluppo cognitivo, sociale e affettivo da essi conseguito nei percorsi di formazione, con una progressiva loro partecipazione alle attività di progettazione e valutazione.
Tra gli elementi peculiari della proposta, che trova nel quaderno una sua concretizzazione dedicata alla prima elementare (ma a ben vedere al primo biennio elementare), vi sono le didattiche laboratoriali, di cui si dirà nei capitoli seguenti, e situazioni e strumenti caratterizzanti la Valutazione per la formazione. Lo sviluppo del discorso, lungo i cinque capitoli che lo compongono, punta a mostrare il valore dell’osservazione operata dai docenti (estesa a molti campi solitamente non considerati) e a mettere a fuoco alcuni degli strumenti formali e informali della valutazione, con una prevalenza dei secondi sui primi in ragione del livello scolare a cui ci si è dedicati e dell’intenzione di far risaltare la ricchezza delle quotidiane pratiche d’insegnamento dalle quali è possibile ricavare elementi preziosi per misurare i successi e gli insuccessi dell’apprendimento.
La convinzione è che dei percorsi così attuati, per quanto non si estendano all’intera programmazione annuale, possano “contagiare” positivamente la restante attività e le dinamiche tra docenti e allievi epossano divenire materia di confronto con i colleghi di corso per progettazioni comuni.
In successivi quaderni sarà possibile dedicare ulteriori attenzioni agli aspetti formali della valutazione, nonché agli strumenti di documentazione, alla coprogettazione e alle pratiche metacognitive; costituiranno un naturale sviluppo del discorso, pertinente alle classi superiori, nella prospettiva di un curricolo verticale con il contributo essenziale dei lettori a cui ci rivolgiamo.