Storia Facendo

CAPITOLO 3: LA RICERCA E LA PRODUZIONE DELLE INFORMAZIONI PER RICOSTRUIRE IL PASSATO

L’itinerario si sviluppa in continuità tra i diversi gradi dell’istruzione e si fonda fin da subito sul rapporto con le fonti e le memorie del passato. Per coltivare tale relazione è utile il ricorso alle preconoscenze e ai concetti spontanei dei bambini, progressivamente portati a giovarsi – nel corso del 1° ciclo – delle concettualizzazioni proprie della storia disciplina, secondo una progressione ravvicinata e diretta tra le attività cosiddette predisciplinari e disciplinari. Molte attività condotte nel primo biennio hanno valore non solo propedeutico, ma sono direttamente legate alle competenze di storia.
L’assunto generalmente accettato che il bambino sia portatore di memoria e di storia trova espressione in questo itinerario, che tende a renderlo consapevole della sua possibilità di conoscere le vicende del passato e dona importanza alle sue quotidiane esperienze.
Il luogo di sedimentazione delle esperienze è infatti la memoria e per quanto l’esperienza e la memoria appartengano a ciascuno, esse rappresentano il canale principale per entrare in relazione con gli altri. L’incontro delle diverse soggettività attraverso il racconto e l’ascolto nel gruppo classe favoriscono il riconoscimento reciproco e i legami derivanti da comuni esperienze del passato e della vita presente. È questa una via che apre la porta all’ascolto delle generazioni precedenti e rende possibile il passaggio generazionale, predisponendo all’assunzione – per quanto mediata – delle esperienze trasmissibili (si pensi ai numerosi lavori sulla scuola al tempo dei nonni e dei padri e delle madri (Vedi capitolo 5.2 P.O. 10, P.O. 11 e P.O. 12).
La storia, dal canto suo, opera su campi assai più vasti di quelli “presidiati” dal testimone che riporta fatti, sentimenti e vissuti emersi da particolari contesti di vita, legati inevitabilmente a un “qui” e un “allora”. E tuttavia da quelle memorie la storia trova alimento per procedere nelle sue indagini rigorose, fondate su procedure e fonti accreditate. Il rapporto con tali strumenti di conoscenza del passato va precisandosi negli anni di scuola a partire dalle opportunità rappresentate dalla moltitudine di approcci consentiti dall’area geo storico sociale e dal rapporto con i vissuti e i contesti di vita dei bambini. Centrale, in questa relazione con il passato, l’utilizzo di strumenti che rimandino costantemente lungo una linea del tempo dal presente al passato e, nuovamente, dal passato al presente.

3.1 L'ESPERIENZA, LA MEMORIA E I RICORDI

Il nostro itinerario si sviluppa in continuità con la scuola materna, riannodando, fin da subito, il rapporto già avviato con le fonti e le memorie del passato. Ben presto, ogni bambino si renderà conto di essere portatore di memoria e di storia e quindi in grado di conoscere e ricostruire elementi del passato; ascoltare le esperienza degli altri ed esporre le proprie favorirà la costruzione del gruppo classe rafforzando un’appartenenza comune; la consapevolezza di avere esperienze confrontabili nei rispettivi passati contribuirà a creare un’idea di storia collettiva.

La memoria è il primo strumento a nostra disposizione per la ricostruzione del passato. Attraverso la memoria possiamo:

• recuperare i ricordi
• descriverli e raccontarli agli altri
• incominciare a riflettere sul fatto che alcuni ricordi sono personali e si riferiscono a fatti successi solo a noi, alcuni si riferiscono ad esperienze vissute anche dai compagni, altri sono avvenimenti che riguardano gruppi di persone più o meno ampi.

Ricordare e raccontare è importante perché in questo modo l’alunno:

• prende coscienza dei propri ricordi
• entra in contatto con le sue esperienze e con quelle dei mondi a lui più vicini come la famiglia e la classe
• esercita la capacità di esporre oralmente il proprio pensiero
• costruisce senso di appartenenza al gruppo classe condividendo esperienze significative e mettendo in gioco emozioni ed affetti
• è di fatto coinvolto nella costruzione del percorso di apprendimento
• pone le premesse per comprendere il senso e le difficoltà della ricostruzione storica del passato
• utilizza le categorie tempo e spazio.

In classe è bene programmare il tempo da dedicare all’ascolto e alla discussione (vedi capitolo 4.3), possibilmente in uno spazio adeguato (meglio se i bambini sono disposti in cerchio e possono guardarsi), porre particolare attenzione alle domande stimolo, registrare le risposte dei bambini per poterle risentire o rileggere in seguito, moderare gli interventi in modo che tutti si possano esprimere, incoraggiare chi non interviene invitandolo anche solo a confermare o meno un’opinione già espressa da altri, tenere il filo del discorso e rilanciare quando necessario.

Se la discussione è utilizzata come strumento in progress per la costruzione del sapere, sono i bambini stessi, nella loro immediatezza e semplicità, a fornire tutti gli spunti necessari affinché l’insegnante possa individuare percorsi efficaci di avvicinamento a metodologie o concetti anche complessi. Ne sono esempi significativi le discussioni “Ricordi preziosi” (vedi capitolo 5.2 P.O. 5) e “Le chiacchiere del lunedì” (vedi capitolo 5.2 P.O. 6) dove i bambini, ragionando sui ricordi individuali, riescono a dire:

• «è più facile ricordare le cose che ci piacciono» (percezione e valenza psicologica del ricordo, selettività della memoria, scelta consapevole)
• «i ricordi stanno nel cervello, nell’immaginazione e anche nel cuore» (implicazione della memoria, ma anche dell’affettività)
• «i ricordi stanno nella testa, ma certe volte anche nelle foto e negli album» ( qui si apre il discorso sulle fonti e sui documenti)
• «i ricordi stanno nel cuore, che ti ricorda le cose che hai perso» (importanza di verbalizzare per elaborare anche i ricordi tristi e la sensazione di distacco o perdita).

La conclusione, formulata dall’insegnante e restituita ai bambini sintetizzando i loro contributi, diventerà programma di lavoro, scaturito dai vissuti e perciò altamente motivante, e porterà, per esempio, a riconoscere l’importanza di utilizzare le fonti e i documenti per superare i limiti della memoria; a ricostruire la storia personale (distinguendo avvenimenti personali come la nascita, il primo dentino, la prima parola, da avvenimenti collettivi come l’ingresso alla scuola materna, il primo giorno di scuola), ma anche a prendere coscienza delle informazioni che si producono in classe quotidianamente attraverso le attività della parete del tempo o che si sostanziano in disegni e frasi scritte.
Per supportare ed avallare i ricordi si potranno invitare i bambini a fornire elementi a sostegno di quello che stanno raccontando: foto, oggetti, documenti scritti, ecc. In questo modo avvieremo il lavoro sul reperimento e l’uso delle fonti, sull’attendibilità dei ricordi, sulla selezione conscia o involontaria, ecc. insomma entreremo nel pieno della ricerca storiografica (e siamo solo in prima!).

3.2 LE TRACCE, LE FONTI, LA DOCUMENTAZIONE

a) Ricostruire il passato

Per avvicinare i bambini alla metodologia della ricerca storica, dobbiamo metterli in situazione, cioè creare in classe, con i materiali e gli strumenti a disposizione, situazioni stimolo che possano offrire loro occasioni di incontro/scontro con le difficoltà proprie della ricostruzione del passato.
Ciò implica la capacità di reperire le fonti, saperle interpretare per ricavarne informazioni attendibili, fare ipotesi e verificarle in base ai dati raccolti, produrre testi collettivi in forma narrativa e argomentativa.
Un esempio significativo di come alunni di prima possano essere messi nella situazione di usare i prodotti e gli strumenti della parete del tempo (vedi capitolo 2.1) per ricostruire un pezzo del loro passato si trova nell’attività “Ricostruire il passato” (vedi capitolo 5.2 P.O. 3). Attraverso l’esecuzione del compito: “ricostruire una settimana di scuola” e la discussione collettiva che segue l’esperienza, i bambini imparano a riconoscere le tracce da loro stessi lasciate e a utilizzarle come fonti.
Dalla discussione in particolare emergono osservazioni significative su cosa e dove cercare, sull’importanza delle date, sui possibili errori della memoria, sulla necessità di fissare le informazioni per conservarle e recuperarle in caso di necessità, sulla necessità di decidere quali sono importanti per il nostro scopo e quali si possono tralasciare.

Ma l’obiettivo non è tanto, o non solo, eseguire correttamente il compito, quanto imparare a riflettere sul percorso seguito, sulle difficoltà incontrate, sull’efficacia delle scelte fatte.
È nell’avvio della riflessione meta cognitiva, a cui l’insegnante guida i suoi alunni, il valore aggiunto dell’esperienza, che favorisce la ricerca di strategie per raggiungere soluzioni provvisorie dalle quali ripartire in un percorso a spirale verso risultati di complessità superiore. Si innesca così un processo virtuoso che può continuare negli anni diventando una salda competenza.

Il processo potrebbe essere sintetizzato così:

Altri esempi di attività per "allenarsi" a ricordare e raccontare sono: “Il calendario mensile da compilare” (vedi capitolo 2.1 e) “Le chiacchiere del lunedì” (vedi capitolo 5.2 P.O. 6) e "La valigia delle vacanze" (vedi capitolo 5.2 P.O. 7). Ai bambini viene chiesto, come compito delle vacanze estive, di riempire una valigia con oggetti che permetteranno al rientro a scuola di ricostruire e condividere il passato-vacanze tramite gli oggetti raccolti.

b) Osservare i cambiamenti

Il tempo che passa non può essere un elemento concreto di indagine. Per capire che il tempo passa bisogna osservare i cambiamenti che avvengono nell’ambiente che ci circonda, in noi stessi, negli altri e nelle cose.
Riconoscere tracce e indizi è una capacità che si impara sul campo e si affina con l’esercizio.
Naturalmente per fissare le osservazioni e poter rilevare i cambiamenti, bisogna dotarsi di una strumentazione che supporti le nostre osservazioni e le renda recuperabili e fruibili nel tempo. Da qui la necessità di raccogliere, se possibile, oggetti e catalogarli, scattare foto, fare disegni, prendere appunti. Bisogna imparare ad osservare per percepire anche i piccoli particolari e ripetere le osservazioni a scadenze di tempo prefissate per rilevare somiglianze e differenze.
L’esperienza “Le stagioni” (vedi cap. 5.2 P.O. 8) è stata pensata per far percepire ai bambini il cambiamento ciclico delle stagioni attraverso l’osservazione del territorio circostante la scuola, ma si è rivelata preziosa per le numerose implicazioni interdisciplinari che ne sono scaturite e che hanno permesso di strutturare, Storia… facendo, un percorso che si è arricchito di possibilità, come potrete facilmente cogliere leggendo il diario di bordo dell’insegnante: la prima volta ha un carattere di osservazione di un territorio, la volta successiva acquisisce un carattere prevalentemente storico.

c) Costruire documentazione

L’importanza di costruire documentazione diventerà via, via una necessità e si articolerà per funzioni e forme diverse che mirano alla costruzione di raccolte di documenti, di produzioni didattiche e strumenti di ricostruzione dei percorsi tra i quali conteggiamo fin da subito il diario di bordo. In questo senso sono esperienze significative: “Le stagioni” (vedi capitolo 5.2 P.O. 8), “Il libro del primo giorno di scuola” (vedi capitolo 5.2 P.O. 9), l’abitudine di apporre la data sui quaderni e sui materiali prodotti, “Il calendario mensile da compilare” (vedi capitolo 2.1 e), “La valigia delle vacanze” (vedi capitolo 5.2 P.O. 7).

Il Il “diario di bordo” ci sembra uno strumento particolarmente efficace: prendere nota in modo sistematico di quello che si va facendo è essenziale, anche se può sembrare una perdita di tempo, per fissare le esperienze, ragionarci sopra a posteriori, modificare gli aspetti che non ci hanno convinto, renderle trasferibili ad altri e arricchire di significato le operazioni di valutazione.
Questo è prezioso per la costruzione delle competenze anche a livello di adulti; favorisce l’autoaggiornamento innescando un circolo “fruttuoso” fra ricerca, azione e costruzione di buone pratiche da condividere con i colleghi interessati. Diversamente ogni volta si ricomincia da capo con spreco di risorse ed energie. I materiali prodotti da e con i bambini potranno essere ripresi in seguito, potranno essere riutilizzati per nuove ricerche ed osservazioni, ma soprattutto diventeranno documenti della storia della classe che, nel corso degli anni, potremo proporre ai bambini di ricostruire.

d) Le interviste

Le esperienze maturate all’interno del gruppo di lavoro hanno confermato che già a partire dalla prima elementare è possibile avviare attività di ricerca storica con bambini così piccoli. Lo strumento dell’intervista, ad esempio, viene presentato ai bambini a partire dal secondo quadrimestre, anche se è dalla seconda classe, quando i bambini cominceranno ad indagare accadimenti più lontani nel tempo, che troverà maggiore applicazione nella ricerca delle informazioni.

Scopo dell’attività:

• avviare alla metodologia della ricerca storica e all’uso delle fonti
• fare in modo che i bambini si percepiscano soggetti della storia
• conseguire consapevolezza di sé, delle proprie appartenenze in relazione con le generazioni precedenti
• sentire la propria storia collegata con altre storie
• favorire la conoscenza reciproca e migliorare la qualità delle relazioni.

Gli ambiti di indagine possono essere molteplici, sarà cura dell’insegnante individuare, come oggetti della ricerca, tematiche strettamente legate al vissuto dei bambini e particolarmente significative.
È bene ricordare che l’intervista ha bisogno di avere un substrato di esperienza al quale riferirsi, avendo ben chiaro gli obiettivi da raggiungere.
Prima di procedere all’intervista è necessario definire i termini della collaborazione con i soggetti coinvolti:

Azioni dell'insegnante definire lo scopo dell’intervista focalizzare l’argomento raccogliere le preconoscenze aiutare a definire i soggetti da intervistare formulare le domande condividere il progetto con le famiglie per chiedere collaborazione ed eventuali autorizzazioni per raccogliere le risposte e restituire i dati agli alunni

Azioni dei bambini … … raccontare quello che sanno già provare a fare ipotesi proporre le domande   realizzare l’intervista

Al termine del lavoro la classe discute per decidere come utilizzare le informazioni raccolte.

Il lavoro può essere utilizzato per:

• collocare le informazioni sulla linea del tempo
• costruire istogrammi
• produrre primi testi storici collettivi
• reperire altre fonti

Alcuni esempi di interviste realizzate in classe prima: “Le date di nascita” (vedi capitolo 5.2 P.O. 10), “La nascita del quartiere” (vedi capitolo 5.2 P.O. 11), “La nostra scuola e quella dei genitori, nonni e bisnonni” (vedi capitolo 5.2 P.O. 12).

3.3 PER VALUTARE

Ricostruire esperienze personali o della classe attraverso i propri ricordi o facendo ricorso a informazioni ricavate da specifici strumenti di registrazione (come ad esempio l’agenda di classe, il calendario mensile o la linea del tempo), da oggetti o da testimonianze, porta i bambini a misurarsi con operazioni cognitive progressivamente più complesse in cui i concetti e il lessico temporale analizzati nel capitolo 2 diventano elementi fondamentali per ordinare i ricordi e per dare alla memoria credibilità.

Acquista sempre più importanza per l’insegnante, ai fini valutativi, cogliere il comportamento cognitivo del bambino “in situazione”, quando sta affrontando con i compagni il problema di recuperare le informazioni che gli permettono di ricostruire ciò che è accaduto nel passato più o meno recente della classe o quando deve individuare quali sono le esperienze della propria vita che possono contribuire alla spiegazione di eventi o processi riguardanti anche i compagni.

Le rubriche e le griglie di osservazione che ricorrono fra gli allegati (vedi capitolo 5.3) permetteranno di rilevare in che modo i singoli bambini procedano a:

• recuperare i ricordi del proprio passato, selezionando quelli pertinenti al tema trattato
• distinguere nei propri ricordi quelli che riguardano la storia personale da quelli comuni a tutta la classe
• utilizzare i concetti temporali per strutturare la narrazione delle proprie esperienze
• fare ipotesi su quali altre fonti d’informazione possano sopperire ai limiti del ricordo
• individuare quali persone, luoghi e strumenti possono fornire le informazioni cercate
• utilizzare i concetti logici e temporali per organizzare le informazioni ricavate e validare o scartare le ipotesi formulate.

Attraverso i resoconti delle attività raccolti dai docenti nei diari di bordo o le registrazioni delle discussioni in classe (vedi ad esempio Le chiacchiere del lunedì capitolo 5.2 P.O. 6) si potrà inoltre cogliere lo sviluppo delle prime meta riflessioni dei bambini sulle modalità di ricordare, nonché le strategie adottate a livello individuale o nel piccolo gruppo per affrontare i problemi cognitivi proposti dall’insegnante (intuitive/deduttive; individuali/cooperative;…).